UNIDAD – 321
SUBCEDE RIO GRANDE
TEMA: EL JUEGO EN EL PARADIGMA PSICOGENETICO.
SUBTEMA: EL JUEGO
PAG. 147 – 190, C. Freinet, C. Kammi y R. DeVrie, J. del C. González,
NOMBRE: ALFREDO TREJO MIJARES
4 CUARTO SEMESTRE
EL JUEGO
Podríamos creer que contamos con la solución radical para todos los problemas educativos, dado que psicólogos y pedagogos se afanan hoy en día por demostrar que el juego es natural en el niño y en el hombre.
El juego en efecto, no prepara la vida. Quema, gasta la energía que en ocasiones parece excesiva y que correría el riesgo, por esta razón, de no utilizarse.
El juego prepara más que muy accidentalmente a las actividades de la vida, en algunos casos ejerce algunas aptitudes particulares o desarrolla algunos sentidos. Distrae de la vida: tiende a que se tome por vida lo que no es más que un sucedáneo, y por esta razón falsea la óptica de los problemas fundamentales.
La pedagogía del juego tiende a crear dos zonas en la vida y el comportamiento de los individuos:
1. la zona seria y constructiva: que incluye la generalidad de los actos normales y funcionales –especialmente del trabajo bajo todas sus funciones, con sus múltiples obligaciones la mayoría de las veces exigentes y penosas—
2. la zona de la distracción: destinada a compensar la tensión que necesita la vida, zona privilegiada del juego.
La primera exige sacrificio, esfuerzo y sufrimiento y la segunda toda excitación y disfrute, contribuye a crear el desequilibrio que sufrimos, es comprensible, que el individuo no precavido huya del trabajo y el esfuerzo para buscar el placer.
Los trabajos – juegos deberán:
Estar planteados a la medida que el niño por los gestos que precisan, el esfuerzo que suponen, la fatiga que entrañan, el ritmo con el que se ejecutan, hacer intervenir de forma normal y armoniosa los diversos músculos, así como los sentidos y la inteligencia, con el fin de producir un cansancio natural que no es agotamiento, sino pura satisfacción relajante de una necesidad.
Responder a las tendencias esenciales del individuo: como necesidad de avanzar, de enriquecerse materialmente, moralmente e intelectualmente, aumentar continuamente su facultad de triunfar en la lucha por la vida, necesidad de alimentarse y protegerse contra la intemperie, necesidad también de defenderse contra los elementos, contra los animales, contra los demás hombres, necesidad de agruparse (familia, clan, patria) para asegurar la perpetuación de la especie.
SUBCEDE RIO GRANDE
TEMA: EL JUEGO EN EL PARADIGMA PSICOGENETICO.
SUBTEMA: EL JUEGO
PAG. 147 – 190, C. Freinet, C. Kammi y R. DeVrie, J. del C. González,
NOMBRE: ALFREDO TREJO MIJARES
4 CUARTO SEMESTRE
EL JUEGO
Podríamos creer que contamos con la solución radical para todos los problemas educativos, dado que psicólogos y pedagogos se afanan hoy en día por demostrar que el juego es natural en el niño y en el hombre.
El juego en efecto, no prepara la vida. Quema, gasta la energía que en ocasiones parece excesiva y que correría el riesgo, por esta razón, de no utilizarse.
El juego prepara más que muy accidentalmente a las actividades de la vida, en algunos casos ejerce algunas aptitudes particulares o desarrolla algunos sentidos. Distrae de la vida: tiende a que se tome por vida lo que no es más que un sucedáneo, y por esta razón falsea la óptica de los problemas fundamentales.
La pedagogía del juego tiende a crear dos zonas en la vida y el comportamiento de los individuos:
1. la zona seria y constructiva: que incluye la generalidad de los actos normales y funcionales –especialmente del trabajo bajo todas sus funciones, con sus múltiples obligaciones la mayoría de las veces exigentes y penosas—
2. la zona de la distracción: destinada a compensar la tensión que necesita la vida, zona privilegiada del juego.
La primera exige sacrificio, esfuerzo y sufrimiento y la segunda toda excitación y disfrute, contribuye a crear el desequilibrio que sufrimos, es comprensible, que el individuo no precavido huya del trabajo y el esfuerzo para buscar el placer.
Los trabajos – juegos deberán:
Estar planteados a la medida que el niño por los gestos que precisan, el esfuerzo que suponen, la fatiga que entrañan, el ritmo con el que se ejecutan, hacer intervenir de forma normal y armoniosa los diversos músculos, así como los sentidos y la inteligencia, con el fin de producir un cansancio natural que no es agotamiento, sino pura satisfacción relajante de una necesidad.
Responder a las tendencias esenciales del individuo: como necesidad de avanzar, de enriquecerse materialmente, moralmente e intelectualmente, aumentar continuamente su facultad de triunfar en la lucha por la vida, necesidad de alimentarse y protegerse contra la intemperie, necesidad también de defenderse contra los elementos, contra los animales, contra los demás hombres, necesidad de agruparse (familia, clan, patria) para asegurar la perpetuación de la especie.
EL JUEGO
El juego se puede definir ampliamente como el conjunto de actividades en las que el organismo toma parte sin otra razón que el placer de la actividad en si. En la formación del símbolo Piaget clasifica el juego en tres tipos: de ejercicio, de símbolos y de reglas.
Para Piaget, el juego es la construcción del conocimiento, al menos en los periodos sensorial – motriz y pre operacional. Las razones con las que argumenta esta afirmación son las siguientes: por un lado para el recién nacido no hay objetos, por otro ningún objeto puede existir para el niño hasta que el ha sido capaz de imponer la estructura de los objetos a la masa de sensaciones amorfas.
El juego se puede definir ampliamente como el conjunto de actividades en las que el organismo toma parte sin otra razón que el placer de la actividad en si. En la formación del símbolo Piaget clasifica el juego en tres tipos: de ejercicio, de símbolos y de reglas.
Para Piaget, el juego es la construcción del conocimiento, al menos en los periodos sensorial – motriz y pre operacional. Las razones con las que argumenta esta afirmación son las siguientes: por un lado para el recién nacido no hay objetos, por otro ningún objeto puede existir para el niño hasta que el ha sido capaz de imponer la estructura de los objetos a la masa de sensaciones amorfas.
IMPLICACIONES PEDAGOGICAS
1. animar al niño a que sea cada vez más autónomo con los adultos.
En nuestro examen sobre el desarrollo moral, dijimos que mientras la coacción de un adulto es ¨¨un momento necesario en la evolución moral de un niño¨¨, ello impide el desarrollo de la autonomía del niño. ¿Qué significa esto en las situaciones de la vida real con los niños? No significa que haya de dar una completa libertad a estos. Los adultos tienen que ser coercitivos, porque son responsables del bienestar de los niños y conocen más sobre la salud y seguridad (por ejemplo porque los niños no deberían comer caramelos o salir a la carretera por un balón) también los adultos deben de insistir sobre el cuidado de ciertos objetos y de maquinas frágiles.
Los niños mas pequeños se vuelven inseguros cuando tienen que decidirlo todo por si mismos. Los adultos deben ejercer la autoridad para proporcionar medio físico y psicológico estable. Sin esta estabilidad, los niños no pueden anticipar los que les va a ocurrir.
Las coacciones a las que el adulto se ve sometido dictan también a su vez ciertas coacciones al niño por ejemplo: si el autobús de la escuela llega a cierta hora para llevar a los niños a casa, el profesor no tiene otra alternativa que insistir que los niños paren de jugar y se preparen para marchar.
Los dos principios siguientes ayudan a minimizar la coacción del adulto:
A. siempre que sea posible evitar sancionar la conducta del niño.
B. cuando las sanciones negativas son inevitables, utilizar sanciones de reciprocidad.
La necesidad de sanciones se puede evitar a menudo si se da el niño la posibilidad de cambiar voluntariamente la conducta indeseable.
Por ejemplo: si el niño hace ruido cuando el profesor es la única parte implicada, el profesor puede decir ¨me duelen los oídos¨¨ ¨cállate¨ el profesor da una orden como persona de autoridad. Cuando dice ¨¨me duelen los oídos¨¨ se dirige al niño como otro persona y no como autoridad.
Otra probable opinión diciendo: ¨ese ruido me molesta, le molesta alguien más¨
La presión del compañero es más deseable que la del adulto para fomentar la autonomía porque compañeros del niño están en igualdad de condiciones. Cuando el profesor estimule a otros niños a sancionar los actos de desorden el grupo toma la iniciativa para decir a los niños ruidosos que estén quietos y poder reforzar la sanción de los compañeros comentando al niño causante del desorden que los otros le han pedido que no los moleste.
El profesor no tiene que censurar y avergonzar diciéndole ¨mira lo que has hecho, podrías tener más cuidado¨ por el contrario puede reaccionar dando el niño la oportunidad de ofrecer una reparación diciendo: ¨¿qué es lo que tienes que hacer ahora?¨ la mayoría de los niños en tales casos desaprueban su propia conducta y de este modo se imponen su propia sanción: evitan la censura diciendo que fue un accidente.
Es importante darse cuenta de que el castigo no fomenta el desarrollo de la autonomía.
Las sanciones positivas en fuertes dosis y en periodos largos conduce a un conformismo ciego, a la alineación. Cuando utilizamos sanciones positivas debemos preguntarnos qué significan para el niño. Por ejemplo: a veces elogiamos a los niños por sus pinturas este elogio parece justificado cuando el niño es inseguro y apenas trata de producir nada. En vez de usar una sanción positiva haciendo uso de valor por ejemplo ¨tú dibujo es bonito¨ los adultos deben interesarse por lo que el niño a hecho, ¿cómo hiciste ese matiz verde? ¿Qué parte pintaste primero? ¿Qué Has decidido añadir ahora? Etc.
Animar a que los niños se relaciones y resuelvan sus conflictos entre ellos.
En cuanto los niños intercambien opiniones personales sobre cosas que le interesan, se desarrolla su lógica y su habilidad para cooperar. Cuando están solos no necesitan acomodarse otros y solo siguen sus caprichos que ellos quieren llevar a cavo.
Cuando están con otros tienen necesidad de comunicarse y un motivo para tratar de decir lo que van hacer o quieren que otros hagan. También tienen la oportunidad de que otros desarrollen la cooperación autónoma experimentando las consecuencias de la cooperación y de la no cooperación.
Cuando un niño está en conflicto con otro, el profesor deberá ser el facilitador de un intercambio de punto de vista de tal forma que los niños puedan llegar a una resolución de conflicto de así mismo.
1. animar al niño a que sea cada vez más autónomo con los adultos.
En nuestro examen sobre el desarrollo moral, dijimos que mientras la coacción de un adulto es ¨¨un momento necesario en la evolución moral de un niño¨¨, ello impide el desarrollo de la autonomía del niño. ¿Qué significa esto en las situaciones de la vida real con los niños? No significa que haya de dar una completa libertad a estos. Los adultos tienen que ser coercitivos, porque son responsables del bienestar de los niños y conocen más sobre la salud y seguridad (por ejemplo porque los niños no deberían comer caramelos o salir a la carretera por un balón) también los adultos deben de insistir sobre el cuidado de ciertos objetos y de maquinas frágiles.
Los niños mas pequeños se vuelven inseguros cuando tienen que decidirlo todo por si mismos. Los adultos deben ejercer la autoridad para proporcionar medio físico y psicológico estable. Sin esta estabilidad, los niños no pueden anticipar los que les va a ocurrir.
Las coacciones a las que el adulto se ve sometido dictan también a su vez ciertas coacciones al niño por ejemplo: si el autobús de la escuela llega a cierta hora para llevar a los niños a casa, el profesor no tiene otra alternativa que insistir que los niños paren de jugar y se preparen para marchar.
Los dos principios siguientes ayudan a minimizar la coacción del adulto:
A. siempre que sea posible evitar sancionar la conducta del niño.
B. cuando las sanciones negativas son inevitables, utilizar sanciones de reciprocidad.
La necesidad de sanciones se puede evitar a menudo si se da el niño la posibilidad de cambiar voluntariamente la conducta indeseable.
Por ejemplo: si el niño hace ruido cuando el profesor es la única parte implicada, el profesor puede decir ¨me duelen los oídos¨¨ ¨cállate¨ el profesor da una orden como persona de autoridad. Cuando dice ¨¨me duelen los oídos¨¨ se dirige al niño como otro persona y no como autoridad.
Otra probable opinión diciendo: ¨ese ruido me molesta, le molesta alguien más¨
La presión del compañero es más deseable que la del adulto para fomentar la autonomía porque compañeros del niño están en igualdad de condiciones. Cuando el profesor estimule a otros niños a sancionar los actos de desorden el grupo toma la iniciativa para decir a los niños ruidosos que estén quietos y poder reforzar la sanción de los compañeros comentando al niño causante del desorden que los otros le han pedido que no los moleste.
El profesor no tiene que censurar y avergonzar diciéndole ¨mira lo que has hecho, podrías tener más cuidado¨ por el contrario puede reaccionar dando el niño la oportunidad de ofrecer una reparación diciendo: ¨¿qué es lo que tienes que hacer ahora?¨ la mayoría de los niños en tales casos desaprueban su propia conducta y de este modo se imponen su propia sanción: evitan la censura diciendo que fue un accidente.
Es importante darse cuenta de que el castigo no fomenta el desarrollo de la autonomía.
Las sanciones positivas en fuertes dosis y en periodos largos conduce a un conformismo ciego, a la alineación. Cuando utilizamos sanciones positivas debemos preguntarnos qué significan para el niño. Por ejemplo: a veces elogiamos a los niños por sus pinturas este elogio parece justificado cuando el niño es inseguro y apenas trata de producir nada. En vez de usar una sanción positiva haciendo uso de valor por ejemplo ¨tú dibujo es bonito¨ los adultos deben interesarse por lo que el niño a hecho, ¿cómo hiciste ese matiz verde? ¿Qué parte pintaste primero? ¿Qué Has decidido añadir ahora? Etc.
Animar a que los niños se relaciones y resuelvan sus conflictos entre ellos.
En cuanto los niños intercambien opiniones personales sobre cosas que le interesan, se desarrolla su lógica y su habilidad para cooperar. Cuando están solos no necesitan acomodarse otros y solo siguen sus caprichos que ellos quieren llevar a cavo.
Cuando están con otros tienen necesidad de comunicarse y un motivo para tratar de decir lo que van hacer o quieren que otros hagan. También tienen la oportunidad de que otros desarrollen la cooperación autónoma experimentando las consecuencias de la cooperación y de la no cooperación.
Cuando un niño está en conflicto con otro, el profesor deberá ser el facilitador de un intercambio de punto de vista de tal forma que los niños puedan llegar a una resolución de conflicto de así mismo.
ANIMAR AL NIÑO A QUE SEA INDEPENDIENTE Y CURIOSO, A QUE USE LA INICIATIVA AL PERSEGUIR SUS INTERESES, A TENER CONFIANZA EN SU CAPACIDAD DE RESOLVER LAS COSAS POR SI MISMO, A DAR SU OPINION CON CONVICCION, A COMPETIR CONSTRUCTIVAMENTE CON SUS MEDIOS Y SUS ANCIEDADES Y A NO DESANIMARSE FACIL MENTE; el que un individuo utilice o no su inteligencia depende, en gran medida, de lo efectivo que él se siente en descubrir las cosas, del placer que siente en la persecución de intereses intelectuales y de cómo se siente ante sus errores,
DESCUBRIR LO QUE UN NIÑO ESTA PESANDO Y ENSEÑAR DE ACUERDO A LAS TRES CLASES DE CONOCIMIENTO.
En el conocimiento social, físico y lógico matemático. Sugieren diferentes formas de enseñanza. Ejemplo: una sesión en la que se hace chocolate para ilustrar lo que queremos decir. Si un niño de cuatro años mete su dedo en el liquido y lo chupa, el profesor podría sugerir que el preferiría que cada uno usase una taza de papel y una cuchara. Ya que la única forma de conocimiento social es la gente, el profesor no debe vacilar en hacer tal sugerencia. Si un niño cree que la crema de chocolate se convierte en chocolate solidó si la mete en la nevera, el profesor debe animarle a que lo haga para que mire que ocurre.
En el conocimiento físico, el profesor debe estimular al niño a que reciba el feed back del propio objeto.
En cuanto el conocimiento lógico, matemático, si un niño trae tazas de papel para la crema de chocolate del grupo, el profesor podría preguntar si hay (suficientes) y estimular a cada niño a decir si el está o no de acuerdo. El profesor de esta forma se abstiene de dar feed-back directo, pero al mismo tiempo estimula a una abstracción reflexiva.
En el conocimiento social, físico y lógico matemático. Sugieren diferentes formas de enseñanza. Ejemplo: una sesión en la que se hace chocolate para ilustrar lo que queremos decir. Si un niño de cuatro años mete su dedo en el liquido y lo chupa, el profesor podría sugerir que el preferiría que cada uno usase una taza de papel y una cuchara. Ya que la única forma de conocimiento social es la gente, el profesor no debe vacilar en hacer tal sugerencia. Si un niño cree que la crema de chocolate se convierte en chocolate solidó si la mete en la nevera, el profesor debe animarle a que lo haga para que mire que ocurre.
En el conocimiento físico, el profesor debe estimular al niño a que reciba el feed back del propio objeto.
En cuanto el conocimiento lógico, matemático, si un niño trae tazas de papel para la crema de chocolate del grupo, el profesor podría preguntar si hay (suficientes) y estimular a cada niño a decir si el está o no de acuerdo. El profesor de esta forma se abstiene de dar feed-back directo, pero al mismo tiempo estimula a una abstracción reflexiva.
ENSEÑAR TANTO CONTENIDOS COMO PROCESOS
Una de nuestras primeras equivocaciones empiristas fue presumir que, una vez que el niño tenía una cierta estructura lógico-matemático todo lo que tenía que hacer después era aplicar esta máquina lógica-matemática a todas las clases de objetos.
La estructura no existe fuera del contenido.
´´ La capacidad de tener ideas maravillosas muestra claramente la importancia del contenido, pero no en sentido tradicional de llenar la cabeza del niño con pequeñas informaciones. Duckworth dice; ´´ creo que la inteligencia no se desarrolla sin contenido.
Cuantas más ideas tenga una persona a su disposición, mas ideas nuevas se le ocurre y más puede coordinar para todavía crear esquemas más complejos.
¨El funcionamiento de la inteligencia (operaciones)… esta mas estimulado y desarrollado cuando los problemas presentados por la realidad son mas variados y más interesantes¨¨ es necesario que los niños manipulen los objetos para desarrollar su conocimiento espacial, físico y lógico- matemático, porque es solo a través de tratar con la realidad como los niños pueden transformarla. ¨¨manipular¨¨ en otras palabras quiere decir ¨¨usar los objetos constructivamente¨¨, con un fin bien definido.
Aun cuando el niño fuese perfectamente capaz de servirse de palabras e imágenes, seguiremos insistiendo en el uso de objetos reales.
El conocimiento se construye actuando sobre la realidad y transformándolas, los niños deben de tratar con la realidad misma y las palabras e imágenes no pueden sustituirla.
Una de nuestras primeras equivocaciones empiristas fue presumir que, una vez que el niño tenía una cierta estructura lógico-matemático todo lo que tenía que hacer después era aplicar esta máquina lógica-matemática a todas las clases de objetos.
La estructura no existe fuera del contenido.
´´ La capacidad de tener ideas maravillosas muestra claramente la importancia del contenido, pero no en sentido tradicional de llenar la cabeza del niño con pequeñas informaciones. Duckworth dice; ´´ creo que la inteligencia no se desarrolla sin contenido.
Cuantas más ideas tenga una persona a su disposición, mas ideas nuevas se le ocurre y más puede coordinar para todavía crear esquemas más complejos.
¨El funcionamiento de la inteligencia (operaciones)… esta mas estimulado y desarrollado cuando los problemas presentados por la realidad son mas variados y más interesantes¨¨ es necesario que los niños manipulen los objetos para desarrollar su conocimiento espacial, físico y lógico- matemático, porque es solo a través de tratar con la realidad como los niños pueden transformarla. ¨¨manipular¨¨ en otras palabras quiere decir ¨¨usar los objetos constructivamente¨¨, con un fin bien definido.
Aun cuando el niño fuese perfectamente capaz de servirse de palabras e imágenes, seguiremos insistiendo en el uso de objetos reales.
El conocimiento se construye actuando sobre la realidad y transformándolas, los niños deben de tratar con la realidad misma y las palabras e imágenes no pueden sustituirla.
SELECCIÓN DE CONTENIDO
Los programas destinados a los niños en edad preescolar incluyen, en general, contenidos tales como contar hasta diez, reconocer los símbolos de los números y de las letras. Saber decir su propia dirección y número de teléfono, conocer el nombre de los colores, formas y animales. Este tipo de contenido refleja un punto de vista empírico del aprendizaje como si fuera un proceso de simple acumulación de más y más información.
El constructivismo de Piaget nos lleva a definir como meta de nuestro programa el DESARROLLO del niño, nuestra selección de contenidos no es una lista de materias específicas, sino una lista de situaciones y actividades que favorecen su desarrollo.
Los programas destinados a los niños en edad preescolar incluyen, en general, contenidos tales como contar hasta diez, reconocer los símbolos de los números y de las letras. Saber decir su propia dirección y número de teléfono, conocer el nombre de los colores, formas y animales. Este tipo de contenido refleja un punto de vista empírico del aprendizaje como si fuera un proceso de simple acumulación de más y más información.
El constructivismo de Piaget nos lleva a definir como meta de nuestro programa el DESARROLLO del niño, nuestra selección de contenidos no es una lista de materias específicas, sino una lista de situaciones y actividades que favorecen su desarrollo.
LA VIDA DIARIA
El niño aprende y se desarrolla simplemente viviendo, hay innumerables situaciones en la vida diaria que estimulan a los niños a aprender y desarrollarse. Ejemplos: un niño a la hora de comer prueba cosas que tienen consistencia, forma y otras reacciones diferentes y así desarrolla su conocimiento físico y lógico-matemático. Cuenta los objetos cuando pone cierta cantidad de cosas sobre su plato. Cuando da golpes con el vaso de leche o derrama leche, su razonamiento espacial y de cuantificación se desarrollan. Al tratar de coger una llave colgada de la pared y fuera de su alcance, el niño compara alturas y pone en relación los objetos mientras piensa subirse a una silla y golpear la llave con un palo para que se caiga. Estas son unas cuantas de las interminables actividades en las que el niño utiliza la inteligencia en la vida diaria.
La vida diaria es una rica fuente de contenido de programa, a menudo los educadores pasan por alto estas oportunidades, en su afán de evitar accidentes a menudo trabajan mucho por hacer las cosas en lugar del niño, por ejemplo: poner la mesa, colocar a cada uno en su sitio, poner leche en el vaso de cada uno, creemos que tales esfuerzos por el niño, de hecho, le privan de oportunidades para aprender.
El niño aprende y se desarrolla simplemente viviendo, hay innumerables situaciones en la vida diaria que estimulan a los niños a aprender y desarrollarse. Ejemplos: un niño a la hora de comer prueba cosas que tienen consistencia, forma y otras reacciones diferentes y así desarrolla su conocimiento físico y lógico-matemático. Cuenta los objetos cuando pone cierta cantidad de cosas sobre su plato. Cuando da golpes con el vaso de leche o derrama leche, su razonamiento espacial y de cuantificación se desarrollan. Al tratar de coger una llave colgada de la pared y fuera de su alcance, el niño compara alturas y pone en relación los objetos mientras piensa subirse a una silla y golpear la llave con un palo para que se caiga. Estas son unas cuantas de las interminables actividades en las que el niño utiliza la inteligencia en la vida diaria.
La vida diaria es una rica fuente de contenido de programa, a menudo los educadores pasan por alto estas oportunidades, en su afán de evitar accidentes a menudo trabajan mucho por hacer las cosas en lugar del niño, por ejemplo: poner la mesa, colocar a cada uno en su sitio, poner leche en el vaso de cada uno, creemos que tales esfuerzos por el niño, de hecho, le privan de oportunidades para aprender.
EL PROGRAMA ¨¨CHILD – DEVELOPMENT¨¨ EN EL CONTEXTO DE LA TEORIA DE PIAGET.
Análisis del programa Child – Development de acuerdo a un esquema Piagetiano:
Conocimiento lógico – matemático:
Cuando hablamos de clasificación, seriación y número en relación a los niños en nivel preoperacional, solo podemos referirnos a los procesos que nos lleven a los procesos de clasificación, seriación y número.
Clasificación: nos referimos al proceso por el cual se hacen notar las similitudes y diferencias y se agrupan cosas que son similares. Por ejemplo: cuando el niño se da cuenta de que las construcciones son más estables cuando las construcciones están hechas con bloques anchos que con pequeños, puede sistemáticamente buscar bloques anchos cuando esta construyendo.
Seriación: nos referimos al proceso por el cual se comparan y se coordinan las diferencias. Por ejemplo: el niño podría buscar un bloque suficientemente grande para cubrir un cierto espacio y habiendo encontrado uno que es muy largo y otro muy corto, puede buscar uno de tamaño intermedio.
Numero: nos referimos al proceso de establecimiento de equivalencias. Por ejemplo: en el juego simbólico, el niño puede decidir tener el número exacto de sillas para todas las muñecas y para el mismo.
El conocimiento espacio - temporal
Similar al físico en algunos aspectos y en otros al lógico – matemático.
El espacio y el tiempo se parecen al conocimiento físico en que todos ellos se parecen a la realidad, por ejemplo el niño ve tres perlas ABC, ahí mismo en el espacio y en el tiempo.
En el razonamiento espacial: si metemos las perlas en un limpiapipas y las escondemos dentro de un tubo y después se les da un giro, el razonamiento nos indica que el orden ha cambiado a CBA requiere la creación de unas relaciones espaciales a las del conocimiento lógico – matemático.
La representación contiene tres tipos de significantes que Piaget distingue:
El indicio: o bien forma parte del objeto o se refiere causalmente a el. Por ejemplo: cuando oímos a un avión, es el indicio de que hay uno cerca, aunque no lo podamos ver.
Contrariamente a los indicios, los símbolos y signos no forman parte del objeto, sino que existen independientemente de el.
La diferencia entre símbolos y signos es que los primeros se parecen a los objetos pero los signos no.
A) Imitación: el uso del cuerpo para representar un objeto, por ejemplo: mover los brazos de arriba hacia abajo como las alas de un avión.
B) Utilizar un objeto para representar otro objeto, por ejemplo: colocar dos lápices en forma de cruz y llamarle avión.
Un buen profesor (Child – Development tiene las siguientes características)
Por ¨¨centrado en el niño¨¨ entendemos una actitud caracterizada por un continuo conocimiento de las necesidades y experiencias del niño y un continuo esfuerzo por actuar de forma que se le faciliten desde el punto de vista del niño. El educador se preocupa de su dinámica psicológica y piensa en el contexto socio – emocional en el que se comporta y desenvuelve. El profesor no debe leer periódico, ni charlar con otras personas en clase ni en el recreo, observa, evalúa y se une al juego de los niños.
Le gusta la compañía de los niños y se lleva bien con ellos establece una comunicación que les genera confianza, con seguridad y confianza en si mismos, el educador respeta a los niños como seres individuales, con sentimientos, ideas y deseos únicos, no es autoritario, ni distante o agradable, se comunica honradamente y sin falsedad.
Un educador no solo se centra en el niño, sino también organiza al grupo para que los niños se ocupen constructivamente en actividades de su elección, comunica normas necesarias para proteger los derechos individuales y evitar conflictos.
Implicaciones educativas.
Piaget según sus propias ideas ¨¨La educación consiste en formar individuos capaces de una autonomía intelectual y moral que respeten esta autonomía en el prójimo, en virtud precisamente de la regla de reciprocidad que la hace legitima para ellos mismos. Piaget postula que la educación es una condición formadora necesaria del propio desarrollo natural.
Con respecto al maestro, Piaget piensa que debe despojarse de la actitud autoritaria y su sapiencia que lo caracteriza, para convertirse en conductor del aprendizaje capaz de animar e interesar a los niños en la solución de los problemas, así como de apoyar numerosas iniciativas que aquellos presenten.
Metodología para las actividades de imitación
El educador debe de preparar de antemano el ánimo del grupo, pero también el clima afectivo por medio de la conversación . Luego dirige la atención de los niños hacia el hogar, la escuela, el circo y extrae cualquier situación e invita a los niños a que la representen de forma lúdica a través de gestos y posturas, por ejemplo, llevar la canasta de huevos, cargar la mochila y borrar el pizarrón, en otro momento se pide a los niños que describan objetos, mediante gestos y movimientos para que los demás adivinen de que cosas se tratan, o bien por medio de gestos den ordenes, que se tienen que cumplir.
Metodología para la imagen espacial
Se organizan juegos con el fin de reconocer objetos familiares (formas topológicas abiertas, cerradas, con o sin hoyos, enlazadas, cuerpos redondos y planos, figuras curvilíneas y rectilíneas y figuras simétricas complejas) ya sea con los ojos cerrados o con objetos colocados dentro de una bolsa para que no se vean. En estas circunstancias el niño tiene que explorar táctil y activamente el objeto para reconocerlo. El resultado se advierte cuando el pequeño reconoce y designa al objeto en cuestión. Se recomienda detenerse en los tipos de formas que se sugieren, con objeto de que el niño extraiga la imagen espacial a base de exploraciones táctiles.
Metodología para el dibujo
La representación grafica es lo que el niño reconoce de los objetos, la curiosidad respecto del mundo puede ser estimulada por el educador cuando lo induce a realizar observaciones en sus paseos y estas se vuelven en dibujos libres, utilizando pinturas, plumones, lápices de colores o acuarelas.
En la interpretación de los dibujos en preescolar se va a efectuar desde el punto de vista espacial, de acuerdo con dos aspectos: primero, los niños muestran incapacidad sintética y segundo los niños han conquistado el realismo intelectual.
En la etapa de la incapacidad sintética: el niño maneja relaciones espaciales más simples (separación, orden, continuidad y envolvimiento) pero no las domina.
La separación permite distinguir los elementos, cuando el niño no domina esta relación topológica en el dibujo, puede trazar los ojos mas cerca o muy separados, cuando el niño no domina la relación topológica de orden, se manifestara en el orden vertical y horizontal de los elementos de un dibujo. Por ejemplo en el orden vertical (los ojos, nariz y boca) pueden alterarse y en el horizontal (en el dibujo de un animal, la cola puede aparecer junto a la cabeza.)
En cuanto al envolvimiento, hay dibujos que muestran la boca o los ojos fuera del rostro.
En la continuidad y discontinuidad se refiere a la yuxtaposición de elementos, en lugar de estar ligados como lo exige la situación por ejemplo: el sombrero que vuela por encima de la cabeza.
En el realismo intelectual, el sujeto trata de proyectar los objetos sobre un plano con tres dimensiones, el niño en este nivel ya respeta las relaciones espaciales topológicas, pero las relaciones que apenas se están integrando, tropiezan con un espacio no estructurado el niño proyecta en su dibujo formas torcidas (los caballos de perfil, las vacas vistas de lado, las caras de los monitos se estiran).
Al evaluar el dibujo, el educador considere dos momentos: uno simple que considere en el dominio de las relaciones espaciales de cercanía, separación, orden, envolvimiento y continuidad y el otro más complejo que comprende el cumplimiento de las relaciones elementales espaciales y en el asomo de las perspectivas en el dibujo.
Análisis del programa Child – Development de acuerdo a un esquema Piagetiano:
Conocimiento lógico – matemático:
Cuando hablamos de clasificación, seriación y número en relación a los niños en nivel preoperacional, solo podemos referirnos a los procesos que nos lleven a los procesos de clasificación, seriación y número.
Clasificación: nos referimos al proceso por el cual se hacen notar las similitudes y diferencias y se agrupan cosas que son similares. Por ejemplo: cuando el niño se da cuenta de que las construcciones son más estables cuando las construcciones están hechas con bloques anchos que con pequeños, puede sistemáticamente buscar bloques anchos cuando esta construyendo.
Seriación: nos referimos al proceso por el cual se comparan y se coordinan las diferencias. Por ejemplo: el niño podría buscar un bloque suficientemente grande para cubrir un cierto espacio y habiendo encontrado uno que es muy largo y otro muy corto, puede buscar uno de tamaño intermedio.
Numero: nos referimos al proceso de establecimiento de equivalencias. Por ejemplo: en el juego simbólico, el niño puede decidir tener el número exacto de sillas para todas las muñecas y para el mismo.
El conocimiento espacio - temporal
Similar al físico en algunos aspectos y en otros al lógico – matemático.
El espacio y el tiempo se parecen al conocimiento físico en que todos ellos se parecen a la realidad, por ejemplo el niño ve tres perlas ABC, ahí mismo en el espacio y en el tiempo.
En el razonamiento espacial: si metemos las perlas en un limpiapipas y las escondemos dentro de un tubo y después se les da un giro, el razonamiento nos indica que el orden ha cambiado a CBA requiere la creación de unas relaciones espaciales a las del conocimiento lógico – matemático.
La representación contiene tres tipos de significantes que Piaget distingue:
El indicio: o bien forma parte del objeto o se refiere causalmente a el. Por ejemplo: cuando oímos a un avión, es el indicio de que hay uno cerca, aunque no lo podamos ver.
Contrariamente a los indicios, los símbolos y signos no forman parte del objeto, sino que existen independientemente de el.
La diferencia entre símbolos y signos es que los primeros se parecen a los objetos pero los signos no.
A) Imitación: el uso del cuerpo para representar un objeto, por ejemplo: mover los brazos de arriba hacia abajo como las alas de un avión.
B) Utilizar un objeto para representar otro objeto, por ejemplo: colocar dos lápices en forma de cruz y llamarle avión.
Un buen profesor (Child – Development tiene las siguientes características)
Por ¨¨centrado en el niño¨¨ entendemos una actitud caracterizada por un continuo conocimiento de las necesidades y experiencias del niño y un continuo esfuerzo por actuar de forma que se le faciliten desde el punto de vista del niño. El educador se preocupa de su dinámica psicológica y piensa en el contexto socio – emocional en el que se comporta y desenvuelve. El profesor no debe leer periódico, ni charlar con otras personas en clase ni en el recreo, observa, evalúa y se une al juego de los niños.
Le gusta la compañía de los niños y se lleva bien con ellos establece una comunicación que les genera confianza, con seguridad y confianza en si mismos, el educador respeta a los niños como seres individuales, con sentimientos, ideas y deseos únicos, no es autoritario, ni distante o agradable, se comunica honradamente y sin falsedad.
Un educador no solo se centra en el niño, sino también organiza al grupo para que los niños se ocupen constructivamente en actividades de su elección, comunica normas necesarias para proteger los derechos individuales y evitar conflictos.
Implicaciones educativas.
Piaget según sus propias ideas ¨¨La educación consiste en formar individuos capaces de una autonomía intelectual y moral que respeten esta autonomía en el prójimo, en virtud precisamente de la regla de reciprocidad que la hace legitima para ellos mismos. Piaget postula que la educación es una condición formadora necesaria del propio desarrollo natural.
Con respecto al maestro, Piaget piensa que debe despojarse de la actitud autoritaria y su sapiencia que lo caracteriza, para convertirse en conductor del aprendizaje capaz de animar e interesar a los niños en la solución de los problemas, así como de apoyar numerosas iniciativas que aquellos presenten.
Metodología para las actividades de imitación
El educador debe de preparar de antemano el ánimo del grupo, pero también el clima afectivo por medio de la conversación . Luego dirige la atención de los niños hacia el hogar, la escuela, el circo y extrae cualquier situación e invita a los niños a que la representen de forma lúdica a través de gestos y posturas, por ejemplo, llevar la canasta de huevos, cargar la mochila y borrar el pizarrón, en otro momento se pide a los niños que describan objetos, mediante gestos y movimientos para que los demás adivinen de que cosas se tratan, o bien por medio de gestos den ordenes, que se tienen que cumplir.
Metodología para la imagen espacial
Se organizan juegos con el fin de reconocer objetos familiares (formas topológicas abiertas, cerradas, con o sin hoyos, enlazadas, cuerpos redondos y planos, figuras curvilíneas y rectilíneas y figuras simétricas complejas) ya sea con los ojos cerrados o con objetos colocados dentro de una bolsa para que no se vean. En estas circunstancias el niño tiene que explorar táctil y activamente el objeto para reconocerlo. El resultado se advierte cuando el pequeño reconoce y designa al objeto en cuestión. Se recomienda detenerse en los tipos de formas que se sugieren, con objeto de que el niño extraiga la imagen espacial a base de exploraciones táctiles.
Metodología para el dibujo
La representación grafica es lo que el niño reconoce de los objetos, la curiosidad respecto del mundo puede ser estimulada por el educador cuando lo induce a realizar observaciones en sus paseos y estas se vuelven en dibujos libres, utilizando pinturas, plumones, lápices de colores o acuarelas.
En la interpretación de los dibujos en preescolar se va a efectuar desde el punto de vista espacial, de acuerdo con dos aspectos: primero, los niños muestran incapacidad sintética y segundo los niños han conquistado el realismo intelectual.
En la etapa de la incapacidad sintética: el niño maneja relaciones espaciales más simples (separación, orden, continuidad y envolvimiento) pero no las domina.
La separación permite distinguir los elementos, cuando el niño no domina esta relación topológica en el dibujo, puede trazar los ojos mas cerca o muy separados, cuando el niño no domina la relación topológica de orden, se manifestara en el orden vertical y horizontal de los elementos de un dibujo. Por ejemplo en el orden vertical (los ojos, nariz y boca) pueden alterarse y en el horizontal (en el dibujo de un animal, la cola puede aparecer junto a la cabeza.)
En cuanto al envolvimiento, hay dibujos que muestran la boca o los ojos fuera del rostro.
En la continuidad y discontinuidad se refiere a la yuxtaposición de elementos, en lugar de estar ligados como lo exige la situación por ejemplo: el sombrero que vuela por encima de la cabeza.
En el realismo intelectual, el sujeto trata de proyectar los objetos sobre un plano con tres dimensiones, el niño en este nivel ya respeta las relaciones espaciales topológicas, pero las relaciones que apenas se están integrando, tropiezan con un espacio no estructurado el niño proyecta en su dibujo formas torcidas (los caballos de perfil, las vacas vistas de lado, las caras de los monitos se estiran).
Al evaluar el dibujo, el educador considere dos momentos: uno simple que considere en el dominio de las relaciones espaciales de cercanía, separación, orden, envolvimiento y continuidad y el otro más complejo que comprende el cumplimiento de las relaciones elementales espaciales y en el asomo de las perspectivas en el dibujo.
ANALISIS
La lectura dice que el juego crea dos zonas:
Una la zona seria y constructiva: esta es la que trata de la realidad en aspectos como en el trabajo y las obligaciones que en ocasiones son muy exigentes y agotadoras.
La zona de la distracción: dice que podemos encontrar
En el tema de implicaciones pedagógicas: nos habla que la coacción de un adulto impide la autonomía del niño y es por esta razón que los niños se vuelven inseguros.
También nos dice que es importante que los niños se relacionen con otros para intercambiar puntos de vista sobre las cosas y se desarrolle la comunicación, cooperación y sobre todo que aprendan a resolver sus conflictos.
Otro punto que nos marca en otra lectura llamada la vida diaria es que en innumerables ocasiones no dejamos a los niños que realicen muchas actividades en las que pueden desarrollar sus conocimientos, tales como ir a casa sin perderse, al tratar de coger unas llaves fuera de su alcance entre otras, con el fin de evitar accidentes.
Nos marca también sobre las características que debe tener un profesor Child – Development:
el profesor centrado en el niño: aquí este debe conocer los intereses y necesidades y que toda su atención es para el.
se lleva bien con los niños: esta es otra característica, en esta les genera confianza, los respeta como son y se dirige con respeto.
La lectura dice que el juego crea dos zonas:
Una la zona seria y constructiva: esta es la que trata de la realidad en aspectos como en el trabajo y las obligaciones que en ocasiones son muy exigentes y agotadoras.
La zona de la distracción: dice que podemos encontrar
En el tema de implicaciones pedagógicas: nos habla que la coacción de un adulto impide la autonomía del niño y es por esta razón que los niños se vuelven inseguros.
También nos dice que es importante que los niños se relacionen con otros para intercambiar puntos de vista sobre las cosas y se desarrolle la comunicación, cooperación y sobre todo que aprendan a resolver sus conflictos.
Otro punto que nos marca en otra lectura llamada la vida diaria es que en innumerables ocasiones no dejamos a los niños que realicen muchas actividades en las que pueden desarrollar sus conocimientos, tales como ir a casa sin perderse, al tratar de coger unas llaves fuera de su alcance entre otras, con el fin de evitar accidentes.
Nos marca también sobre las características que debe tener un profesor Child – Development:
el profesor centrado en el niño: aquí este debe conocer los intereses y necesidades y que toda su atención es para el.
se lleva bien con los niños: esta es otra característica, en esta les genera confianza, los respeta como son y se dirige con respeto.
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